É necessária uma profunda revisão da formação - inicial e permanente - dos professores, de forma a incorporar, nessa formação, as aquisições da pesquisa sobre a aprendizagem das Ciências e, em particular, as propostas de orientação construtivista. Visando nos aprofundar nessa problemática, dividimos este livro em duas partes. Na primeira apresentamos as necessidades formativas do professor de Ciências, dando bastante enfoque à ruptura que esse professor deve ter com as visões simplistas sobre o que seja ensinar Ciências. Ao discutirmos o que o professor deve "saber" e "saber fazer" para transformar o pensamento espontâneo do professor, propomos a ideia de uma aprendizagem como construção do conhecimento com as características de uma pesquisa científica. Na segunda parte do livro, em uma visão mais ampla, sugerimos uma análise crítica da formação atual dos professores de Ciências e fazemos uma proposta de reestruturação para os estudos da formação destes professores.
A formação de professores de Ciências na modalidade a distância tem se constituído em uma opção para os gestores governamentais no desenvolvimento de programas formativos no Brasil e no exterior. Contudo a problemática que envolve a implantação desses programas é complexa e demanda certa organização, conforme os contextos em que eles se realizam na forma de ações articuladas entre os sujeitos em atividade coletiva nas estruturas que constituem os referidos programas. Uma abordagem teórica promissora para o desenvolvimento desses programas é a Teoria dos Sistemas de Atividade estabelecida por Yrjö Engeström e colaboradores. É no escopo dessa teoria que, neste livro, discute-se um curso de Especialização em Ensino de Ciências, oferecido na modalidade a distância, on-line, em caráter de formação continuada, organizado pela Universidade de São Paulo, em parceria com a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, no âmbito do Programa Redefor, com foco no processo formativo vivenciado pelos professores participantes, em atividades realizadas por meio de ferramentas computacionais convencionais da plataforma Moodle, mas também de outras criadas para atender o projeto pedagógico do curso e as necessidades formativas demandadas.
O lugar de onde falamos contribui para as características e os objetivos da escrita deste livro. A que nos dedicamos, nos coloca na defesa da mesma causa: a formação de professores de ciências. Somos, em maioria, docentes dos cursos de licenciaturas em química, física e ciências biológicas do Centro de Ciência Agrárias – CCA, da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar campus Araras. Outros coautores são nossos colaboradores de longa data, que contribuíram para nossa formação na docência do ensino superior, seja em programas de pós-graduação, grupos de pesquisa ou outro tipo de interação acadêmica. Neste ano de 2017 em que publicamos esta obra, vivenciamos uma crise política e social no país, o que tem agravado substancialmente os problemas relacionados à educação, à ciência e à tecnologia, em termos de recursos financeiros e cerceamento de direitos e autonomias sociais, o que culmina na necessidade cada vez maior de investimentos em formação de professores críticos, autônomos e atuantes na sociedade. Neste contexto, esta produção reflete sobre a formação de professores em um novo âmbito, de acordo com a diversidade de pensamentos e propostas educacionais dos vários pesquisadores envolvidos. Esperamos que a leitura seja uma inserção do leitor às diversas propostas de formação de professores que nossos estudantes nas licenciaturas e do curso de mestrado em educação para as Ciências e Matemática do campus têm acesso. Ademais, a nossa esperança sempre decai sobre o impacto desta formação docente na sociedade, em médio e longo prazo, de modo que o que concretizamos em formato de livro seja o firmamento de nosso compromisso com a melhoria da educação básica e superior no país.
"A melhoria da formação de professores no Brasil tem sido um objetivo constante de boa parcela das propostas que emergem das pesquisas em ensino de ciências. Esses pesquisadores concordam que é preciso romper com a visão tradicional do professor de ciências como mero transmissor do conhecimento, aquele que simplesmente repassa os conteúdos básicos de sua área ao aluno, em um processo puramente mecânico. O professor pode e deve ser muito mais que isso. Nessa direção, educadores têm apontado a relevância de introduzir em contextos de formação de professores de ciências, discussões não apenas ligadas ao arcabouço conceitual da ciência, mas também sobre sua construção, seus aspectos internos e externos, suas influências, sua natureza. Ao inserir esses temas, o professor se mune de maior criticidade e poder de transformação, tornando-se não um transmissor de conhecimento, mas um mediador. É ele que trará ao aluno as ferramentas para compreender a ciência como um empreendimento humano, e por isso, produto de sua cultura. A proposta do livro “História das Ciências, Epistemologia, Gênero e Arte: ensaios para a formação de professores” é oferecer subsídios para fomentar a introdução de perspectivas como essas. Dessa maneira, com esse livro, o professor de ciências terá, em um só material, uma fonte diversificada de informações e discussões, que pode construir novos caminhos para o um ensino de ciências mais dinâmico, atual e transformador."
As discussões sobre a qualidade dos cursos de formação de professores são cada vez mais frequentes, onde vem ganhando espaço a formação do Professor Pesquisador. Neste viés, a universidade se incumbe de promover a formação de licenciados que, no futuro sejam capazes de desenvolver a prática de ensino e de pesquisa numa perspectiva transformadora da realidade escolar e social. Pensando na responsabilidade que o professor carrega, o Biólogo tem um relevante papel a cumprir na sociedade em geral, desde a compreensão das origens, evolução e interações das espécies viventes no planeta terra, como também, as suas relações com o meio ambiente. Em consonância com Campos (2018, p. 23) as Ciências Biológicas apresentam singularidade como “campo de conhecimento e características próprias em relação às demais ciências, exibindo características específicas em termos de objetos que estudam, metas que perseguem, métodos de pesquisa, linguagens que empregam, entre outros”. A formação de professores não é uma tarefa simples. Mas sim, uma tarefa muito mais complexa do que imaginamos. Afinal, a profissão docente requer do educador competências de modo integral e em múltiplas áreas de conhecimento. Corroborando com o nosso entendimento, Severino (2018) enfatiza que a formação do educador não se trata apenas da sua habilitação técnica, da aquisição e do domínio de um conjunto de informações e de habilidades didáticas. Para ele, precisamos entender que automaticamente a formação de professores impõe uma formação humana em sua integralidade e, que os docentes não executam apenas atividades técnicas como algumas outras profissões. Desta maneira, sabemos que a base sustentadora da profissão docente é construída na universidade, onde o egresso de licenciatura deve carregar em seu acervo, os mais amplos conhecimentos: teórico, técnico, prático, pedagógico, didático e científico, sendo este último, um diferencial importantíssimo para o exercício da docência integrada à prática de pesquisa. Ao falarmos em pesquisa no ambiente escolar logo pensamos: o professor além de educador, ele precisa ser um Professor Pesquisador? É óbvio que sim. Ele deve ser um Professor Pesquisador capaz de transformar a realidade educacional e social nos diversos contextos e espaços. A formação de professores, “não pode ser realizada desvinculadamente da formação integral da personalidade humana do educador. Daí a maior complexidade dessa função social, já que ela implica muito mais, em termos de condições pessoais, do que outras profissões [...]” (SEVERINO, 2018, p. 12). Admito que tive maior aproximação com o tema Professor Pesquisador somente na Pós-Graduação Stricto Sensu, Mestrado acadêmico em Educação, principalmente no percurso das disciplinas: Pesquisa em Educação e Epistemologia das Ciências da Educação. Fluiu inquietações sobre a formação do Professor Pesquisador, a sua prática formadora, e a sua função social, passando a refletir sobre a minha¹ atuação docente e o processo formativo nas Licenciaturas em Pedagogia e Ciências Biológicas. Desde a primeira graduação trazia a ideia de que o Professor Pesquisador seria aquele licenciado apto para elaborar projetos com uma sequência de conteúdos a serem ministrados num curto período de tempo, e finalizando na sua culminância. Ou seja, seguindo a metodologia de projetos. Outro pensamento equivocado era de que a pesquisa na prática docente seria realizada por meio de leituras criteriosas em bibliografias atualizadas, para posteriormente desenvolver o planejamento e a execução das aulas. Diante de tais equívocos, senti a necessidade de debruçar sobre o tema de maneira mais densa, criteriosa e sistemática, em um ambiente universitário. Partimos de questões norteadoras como: De que forma os acadêmicos e professores entendem a prática de pesquisa? Quais são as possibilidades que os acadêmicos têm para desenvolver atividades de pesquisa? De qual maneira os professores possibilitam o envolvimento dos futuros Biólogos, em atividades de pesquisa? Na história educacional, os estudos sobre a formação do Professor Pesquisador tiveram sua origem na Inglaterra e Estados Unidos, tendo entre seus renomados estudiosos, Elliot (2000) na Inglaterra e Zeichner (1998, 2005) nos EUA, que vêm realizando suas pesquisas envolvendo acadêmicos, professores e alunos de universidades e escolas básicas. De posse dos resultados de suas pesquisas, chegaram ao consenso de que o professor deveria exercer a sua prática educativa numa perspectiva ética, social e política, e assim exercer o seu papel formador e de professor Pesquisador. Em suas pesquisas, Elliot (2000) carrega entre suas maiores preocupações, a formação de professores e os problemas práticos que enfrentam em seu trabalho, se propondo a ajudá-los de modo a refletirem mais profundamente sobre a prática da educação em suas escolas. Para ele, só é possível refletir sobre a prática educativa, através da pesquisa-ação, devido ela estar relacionada aos problemas práticos diários vivenciados pelos professores, e não com os problemas teóricos no ambiente de uma disciplina de conhecimento. Em sua concepção, o objetivo da pesquisa-ação é possibilitar que o professor possa aprofundar a compreensão, sobre o diagnóstico de problemas, e adotar uma posição exploratória contra quaisquer definições iniciais de sua própria situação. Temos no Brasil, renomados pesquisadores que há tempos desenvolvem pesquisas voltadas para a formação do Professor Pesquisador. Entre eles: Ens, Ploharski e Salles (2001); Diniz-Pereira (2005, 2009, 2014); Franco (2009); Ghedin (2004, 2013); Gatti (2003, 2010, 2013, 2014, 2019); Lüdke (2005, 2012); Nóvoa (2016, 2017); Pesce, André, Hobold (2013); Pimenta (2005, 2009, 2011, 2013, 2014, 2019); Severino (2007, 2008, 2009, 2018). Em seus estudos, investigam de maneira profunda as formas de resistências, os implicadores e possibilidades de os professores trabalharem a prática educativa nos moldes da pesquisa científica, dentro dos contextos escolar e social vivenciado, com vistas a uma educação humanizadora e emancipatória. Segundo Zeichner e Diniz-Pereira (2005) por mais que haja no Brasil, parcerias entre universidades e Secretarias de Educação para o desenvolvimento de programas de formação continuada que “incluam a realização de pesquisas por parte dos professores, as condições de trabalho da maioria dos educadores são tão precárias que às vezes pode parecer piada de mau gosto falar em pesquisa desenvolvida por professores na escola” (p. 71). Do ponto de vista deles, os professores devem ser tratados como profissionais que pensam e que tenham autonomia para decidir como relacionar o conhecimento atual do aluno com o novo conhecimento, e como fazer uso deste conhecimento em classe. As discussões em relação a formação do Professor Pesquisador, vêm se ampliando a partir da década de 1980. Neste sentido, Zeichner e Diniz-Pereira (2005), dizem que os termos de pesquisa-ação e a prática profissional reflexiva, tornaram-se uma ênfase para reformas educacionais ao redor do mundo. Apontam que por um lado, o movimento de pesquisa-ação significou um reconhecimento de que os profissionais produzem teorias que os ajudam a tomar decisões no contexto prático. Por outro lado, esse movimento também pode ser entendido como uma reação contra a visão dos “profissionais como meros técnicos que apenas fazem o que outros, fora da esfera da prática, desejam que eles façam e como uma rejeição às reformas “de cima para baixo” que concebem os profissionais apenas como participantes passivos” (ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2005, p. 66). O tema Professor Pesquisador será desvelado ao longo deste trabalho. Este livro está organizado em três capítulos, incluídas as seções de introdução e considerações finais. A introdução aborda o tema em estudo, de maneira suscinta, apontando a as inquietações que provocaram o desenvolvimento desta pesquisa. No capítulo 1 apresentamos a fundamentação teórica deste trabalho, onde iniciamos pela trajetória educacional brasileira e a formação de professores partindo da década de 1930. Posteriormente, contextualizamos o Professor Pesquisador abrangendo a sua formação, a importância do Estágio Supervisionado e programas de incentivo à docência. Em conseguinte, fazemos um esboço sobre a produção do conhecimento e a pesquisa científica, no contexto de formação do Professor Pesquisador. Em continuidade, debruçamos sobre a trajetória do Curso de Ciências Biológicas no Brasil e as suas políticas educacionais. Na sequência, apresentamos o Curso de Ciências Biológicas da UERR, abarcando seu histórico, concepções e princípios orientadores, competências, habilidades e objetivos do curso. No capítulo 2, temos o desvelamento do percurso metodológico da presente pesquisa, contemplando: o desenho geral da pesquisa; o tipo de pesquisa; o histórico do local da pesquisa; os sujeitos participantes da pesquisa; os instrumentos da coleta de dados; o método filosófico; a vertente das análises e discussão. Logo no capítulo 3, apresentamos o detalhamento das análises e discussão dos resultados, obedecendo fielmente aos dados coletados no âmbito da investigação. Por fim são tecidas algumas considerações finais à guisa de conclusão.
Essa coletânea apresenta os processos e resultados de pesquisas de docentes e estudantes da Linha de Formação de Professores de Ciências, do Programa de Pós-graduação (PPEC) em Ensino de Ciências da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), abordando a formação e a prática docente no ensino de ciências.
O livro Relações teoria-prática na formação de professores de Ciências e Biologia aborda, como o título menciona, a questão das relações teoria-prática, buscando integrar discussões sobre políticas de formação de professores no Brasil e sobre processos de aprendizagem para a docência que ocorrem no contexto do cotidiano da sala de aula de disciplinas de cursos de licenciatura.
Este livro é um documento histórico. Apresenta uma guinada na compreensão da formação de professores de Ciências, por isso é um monumento que merece e precisa ser lido por todos os professores. Com entrevistas a 15 professores experientes de Ciências, é traçado o percurso desses docentes com um enfoque narrativo quando a pesquisa narrativa no Brasil ainda era incipiente. Rompendo com o viés quantitativo da pesquisa, adentra uma perspectiva fenomenológica. Para pesquisadores que se interessam por conhecer a história da formação de professores de Ciências, bem como do movimento da pesquisa qualitativa com cunho fenomenológico, trata-se de leitura histórica importante.
Considerar o professor em sua própria formação, num contínuo processo de auto- formação, vem-se apresentando como um novo paradigma. No entanto, é condição fatal da educação pela pesquisa que o professor seja pesquisador. Dentre as competências solicitadas, a avaliação, seguida da divulgação dos resultados, constitui um dos principais pilares. Observa-se, no entanto, o predomínio da formação de conteúdos em relação a uma verdadeira formação pedagógica, que provoca a separação entre a Licenciatura e o Bacharelado. A formação do professor não acompanhou a formação do pesquisador, nem mesmo com o advento da pós-graduação. Na pesquisa, busca-se continuamente o novo, enquanto o ensino é tratado como atividade rotineira, em que todos os anos se repetem conteúdos e as mesmas formas de ensinar, sem muitas inovações. Dessa forma, a falta de memória ao processo educacional deve ser superada, buscando formas alternativas de trabalhar ciência, seja em sala de aula, seja em atividade extraclasse. Neste trabalho, evidencia-se que o potencial de professores e alunos é, de certa forma, desperdiçado, uma vez que atividades diárias nas escolas são desenvolvidas mas não registradas. A escola não tem memória. Entretanto, a aproximação de professores de ciências à pólos de pesquisa tende a estimular uma cultura científica nas escolas. No entanto, esta associação deve apresentar algumas condições mínimas que levem à resultados concre.
